ÉCHEC AUX PAS

ÉCHEC AUX PAS

À la rentrée 2025, 500 PAS (Pôles d’Appui à la Scolarité pour remplacer les PIAL dont, à la création en 2019, on vantait les mérites) ont été mis en place dans 81 départements dans le cadre d’une expérimentation débutée en 2024 dans 4 départements. En avril 2026, Édouard Geffray, énième sinistre de l’Éducation nationale projette de les généraliser sans réelle évaluation de leur réussite (ou non) pour porter leur nombre à 3000 à la rentrée 2027. Il a, pour cette raison, été auditionné par la commission des affaires culturelles et de l’éducation de l’Assemblée Nationale pour effectuer le « Bilan de l’expérimentation des pôles d’appui à la scolarité (PAS) »¹. Ses propos tenus dans ce cadre, le 29 avril dernier, sur les élèves en situation de handicap sont hallucinants et témoigne :

« Lorsque s’installe un besoin particulier mal pris en charge pédagogiquement, il risque de se transformer en handicap. À l’inverse, sa prise en charge rapide permet d’éviter cet écueil. »

Et il poursuit :

« Dans l’Aisne comme en Côte-d’Or – qui constituent des exemples intéressants car les territoires sont différents –, les nouvelles notifications d’AESH (accompagnant d’élèves en situation de handicap) ont reculé de 6 % à 8 %, à la satisfaction des équipes et des familles. ». Des enseignant·es, renchérit un peu plus loin Camille Galliard-Minier, ministre déléguée chargée de l’autonomie et des personnes handicapées.

Il est honteux de faire rejaillir sur les équipes enseignant·es la responsabilité du handicap d’un enfant. Mais il est malvenu également que l’une se fasse la porte-parole des enseignant·es et l’autre celui des parents, pour un autosatisfecit plein de suffisance.

Si le nombre d’élèves en situation de handicap a triplé en vingt ans, et que cela questionne nos pratiques pédagogiques, et que la réussite de l’école inclusive n’est pas totalement au rendez-vous, il est pour le moins inopportun d’en faire porter le constat sur les professionnels (professeur·es des écoles et AESH) qui se démènent en classe, ainsi que sur les RASED qui courent d’une école à l’autre pour aider, différencier, adapter, accompagner les familles souvent laissées à elles-mêmes du fait de la pénurie d’espaces de soins adaptés, de listes d’attente parfois supérieures à une année pour accéder à une prise en charge en orthophonie, en psychomotricité, dans un CMP, un SESSAD, un IME… Les ULIS sont parfois saturées, avec, dans le même dispositif des enfants dont les troubles sont souvent non compatibles – ce qui n’est pas dans l’esprit de la circulaire de 2015 sur la mise en place des unités localisées pour l’inclusion scolaire² – et des orientations « par défaut », en partie parce que les places en IME ou hôpitaux de jour ne sont pas en nombre suffisant. Pour poursuivre ce tableau peu réjouissant, la formation CAPPEI devrait être dispensée à tou·tes les enseignant·es stagiaires dans le cadre d’une formation initiale de qualité, et la formation d’enseignant·es spécialisées devrait être bien plus approfondie. Enfin, force est de constater que faute de candidat·es, faute d’un nombre suffisant de places en formation, les postes de coordonnateur·trices d’ULIS sont attribués à des personnels débutant·es dans le métier, et sans formation spécialisée. Cela ne signifie pas qu’iels ne sont pas compétent·es – la réalité démontre souvent qu’iels le sont – mais iels s’épuisent pour trouver des ressources adaptées à chacun·e des élèves qui bénéficient du dispositif, tandis qu’iels sont convoqué·es hors temps de classes pour des échanges de pratiques entre pairs ou des formations qui relèvent s’apparentent davantage à des heures d’information(s)…

Tour cela, le ministre se garde bien de le dire. Pour lui, le PAS doit non seulement résoudre les difficultés que rencontre l’école inclusive depuis 2005, mais accompagner aussi le passage à l’école accessible : les PAS prendraient donc également en charge des élèves qui n’ont pas de reconnaissance de handicap. Avec quels moyens alors que de plus en plus d’élèves en situation de handicap n’ont déjà pas d’AESH (20% des élèves à Paris) ? Ne serait-ce pas pour faire baisser artificiellement le nombre d’élèves reconnu·es en situation de handicap par les MDPH³, considérée comme trop généreuse dans ses notifications par le gouvernement, et réduire ainsi le nombre de notifications d’accompagnement par un·e AESH ?

Si prompt à prôner l’évaluation dans les écoles – et l’évaluation des écoles – le ministère est-il en état de présenter une évaluation précise de l’expérimentation des PAS ou souhaite-t-il juste, à moins d’un an de la prochaine élection présidentielle, passer en force en généralisant ce projet à moyens constants ? S’agit-il, comme on l’entend ici et là, de remplacer l’aide humaine par l’intelligence artificielle ?

Mais où en sommes-nous, dans cette macronie dont le mépris des personnels, de leurs organisations syndicales⁴, des parents d’élèves et de leurs représentant·es, semble être le carburant et l’absence d’écoute le moteur ?

Finalement, le 12 mai, le vote de l’Assemblée Nationale a rejeté la généralisation des PAS⁵. Un camouflet pour le gouvernement et le ministre qui souhaitaient ardemment la mise en place de ce « guichet unique » à moindre frais. Nous veillerons à ce qu’un nouveau passage en force ne vienne pas les imposer, comme ce gouvernement en a l’habitude.

Nous revendiquons

• le maintien des postes d’enseignant·es partout où ils ont été supprimés pour la rentrée 2026 et la restitution des postes supprimés aux rentrées 2023, 2024 et 2025 ; ces postes dont la fermeture serait « justifiée » par la baisse démographique selon le gouvernement doivent servir à diminuer partout le nombre d’élèves par classe pour pouvoir prendre en compte le nombre croissant d’élèves à besoins éducatifs particuliers, et à la création de nouveaux postes, y compris spécialisés, partout où le besoin s’en fait sentir.

• la création d’un RASED complet et élargi (auquel on pourrait joindre dans le premier degré un·e orthophoniste et un·e psychomotricien·ne recruté·es comme fonctionnaires de l’Éducation nationale) pour 25 classes hors éducation prioritaire et 15 en éducation prioritaire, et la création de RASED dans le second degré.

• la création de structures adaptées aux besoins des élèves de type CMP mais aussi IME, SESSAD, rattachés à l’Éducation nationale.

• une formation initiale qui prend en compte la diversité des profils d’élèves de la maternelle au lycée.

• une formation spécialisée en amont de la prise de poste spécialisé (ULIS…).

• le recrutement d’AESH à temps plein sous statut de fonctionnaires stagiaires, titularisé·es après formation, et la couverture de tous les besoins recensés et notifiés par la MDPH.

• la fin des PIAL, des PAS, et autres structures en millefeuilles qui ne correspondent pas aux besoins du terrain et la création de postes d’enseignant·es spécialisé·es, référent·es auprès des écoles, des parents et de la MDPH en fonction des besoins recensés dans chaque circonscription.

• le respect des droits ouverts par la MDPH dans ses notifications d’aide humaine et le non-saupoudrage des moyens dans le cas d’aide mutualisée (limitation à deux élèves accompagné·es par AESH, avec un minimum de 2h00 par jour de classe par élève).

• une réflexion largement partagée pour définir un cadre national quant au recrutement, à la formation, l’attribution des AESH aux élèves notifié·es par la MDPH et/ou à besoins éducatifs particuliers, la préparation et la tenue des équipes de suivi de scolarité (ESS), les documents élaborés (Gevasco, projet…).

HB, 13 mai 2026